BILLET 3. La présence à distance au cours de management des organisations selon une approche par problème

Avec le développement des technologies de l’information et de la communication en éducation (TICE), les contraintes géo-spatiales et temporelles ne semblent plus constituer des obstacles et ce, grâce aux divers modes de communication synchrones et asynchrones qui favorisent les interactions sociales entre les différents acteurs engagés dans un processus d’apprentissage notamment entre les formateurs et les apprenants mais également entre les apprenants (Jézégou, 2010). Cette avancée technologique permet, selon Jézégou, « de lever la dichotomie absence/présence » en environnement numérique d’apprentissage. Ce concept de présence virtuelle ou téléprésence qui suscite aujourd’hui un intérêt grandissant dans la recherche en science de l’éducation à distance repose, selon Jézégou (2012) sur trois dimensions de la présence à savoir : la présence cognitive, la présence socio-affective et la présence pédagogique (ou éducative) qui, selon Garrison et Anderson (2003) concourent à développer une communauté d’apprentissage. Fondée sur la philosophie du pragmatisme et du socioconstructivisme, cette présence virtuelle en apprentissage numérique s’appuie en revanche sur une démarche de collaboration (Jézégou, 2012) que cette auteure appréhende sous deux approches : (1) une collaboration contradictoire qui se fonde sur les divergences et la contradiction des points de vue des acteurs engagés dans les interactions sociales et (20 une collaboration constructive qui repose sur le dialogue entre les membres du groupe et le partage de leurs savoirs mais aussi par la coordination de leurs actions qu’ils parviennent à résoudre une problématique et, par ricochet à co-construire des connaissances.  Ces interactions entre les différents acteurs et leurs environnement spatialement différents, y compris les modèles de comportement en situation, sont résumés sous le concept de « transaction » (Boyd et Apps, 1980, cités dans Moore et Maty, 2011) à l’origine de la théorie de la distance transactionnelle (Moore et Marty, 2011). Selon Moore et Marty (2011), trois facteurs essentiels caractérisent cette théorie de la distance transactionnelle à savoir : la structure du programme, le niveau de dialogue dans le programme ainsi que le degré d’autonomie des apprenants dans le processus d’apprentissage. Le degré de dialogue et la structure du programme, caractéristiques de la distance transactionnelle, dépendent en revanche de l’approche pédagogique utilisée par le formateur mais également des « habiletés cognitives et métacognitives des apprenants ainsi que leurs compétences sociales nécessaires à la collaboration » (Darnon et al. 2008, cités dans Jézégou, 2012). Ainsi donc, plus le dialogue est privilégié dans un cours a priori peu structuré, moins la distance transactionnelle est en conséquence, élevée et vice versa (Jézégou, 2012). Le scénario d’une distance transactionnelle élevée serait en effet le mieux adapté au cours de management des organisations que nous avions donné par le passé. En outre, notre approche pédagogique reposant sur un apprentissage par problème, l’objectif visé consiste à développer une autonomie des apprenants dans leur processus d’apprentissage. Ainsi, sur la base d’une liste des étudiants inscrits dans le cours, ces derniers seront amenés à former des équipes de travail et chaque équipe aura à choisir aura à choisir une étude de cas sur les différentes thématiques qui seront abordées dans le cours. Chaque étude cas aborde une problématique managériale liée à un problème de gestion, de leadership, de pouvoir, ou d’autorité entre autres du manager et ils seront invités à discuter des sources de ce problème et à résoudre la situation le cas échéant. Ils devront s’inspirer des théories abordées dans les lectures qui leur seront suggérées. Puisque le cours est entièrement donné à distance et que la collaboration est requise, pour faire émerger les trois formes de présence à distance ci-haut discutées, il leur sera suggéré de recourir aux technologies de la réalité virtuelle (Weissberg, 2000, cité dans Jézégou, 2012) comme Google Docs et Google Hangouts (à titre d’exemples) qui leur permettront d’expérimenter leurs présences cognitive et socio-affective (Jézégou, 2012). Les présentations d’équipe auront lieu en mode synchrone selon les programmations qui seront faites. Une telle démarche d’apprentissage, surtout pour un cours destiné aux étudiants de MBA, nous semble intéressante à l’heure de la transformation digitale de l’entreprise où, selon Ascione (2018), « le vrai enjeu tiendra de la capacité des managers à orienter, déléguer, démontrer leur leadership et agir entre autres à travers un outil virtuel ».

Références

Jézégou, A. (2012). Créer de la présence à distance en e-learning. Distances et savoirs, 8(2), 257-274.

Jézégou, A. (2010). Community of Inquiry en e-learning: à propos du modèle de Garrison et d'Anderson. Journal of distance Education/Revue de l'éducation à distance, 24(2), 3-9.

Moore, M.G & Marty, O (2015). La théorie de la distance transactionnelle. Trad. de M.

G. Moore, the Theory of Transactional Distance. Handbook of Distance Education.

Ascione, G. (2018). Quel management à l'ère digitale? Texte lu dans https://www.actionco.fr/Thematique/management-1214/Breves/Les-pratiques-management-ere-digitale-331139.htm le 28 janvier 2019.