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J’ai connu ma première expérience de formation en ligne en 2014 lorsque je me suis inscrit à un cours crédité GIE 6041- Intégration du genre dans les projets de développement international à l’université Laval. Le cours était entièrement offert en ligne dont cinq séances en mode synchrone et dix séances en mode asynchrone. Il y avait quatre évaluations qui portaient notamment sur trois quiz (15%), deux travaux individuels (10%), un travail d’équipe-projet (40%) et un examen final (30%). Enfin, la participation au forum était notée (5%). Concernant le travail d’équipe, il s’agissait de rédiger un projet de développement international. Chaque équipe était formée de 5 à 7 étudiants et avait pour travail de rédiger un document de projet à l’intention d’un organisme humanitaire ou d’une ONG active dans le développement international. Dans le cadre de la réalisation de ce travail de session en équipe, des séances de coaching via un forum privé et des séances via Adobe Connect par équipe ét

Avec le développement des technologies de l’information et de la communication en éducation (TICE), les contraintes géo-spatiales et temporelles ne semblent plus constituer des obstacles et ce, grâce aux divers modes de communication synchrones et asynchrones qui favorisent les interactions sociales entre les différents acteurs engagés dans un processus d’apprentissage notamment entre les formateurs et les apprenants mais également entre les apprenants (Jézégou, 2010). Cette avancée technologique permet, selon Jézégou, « de lever la dichotomie absence/présence » en environnement numérique d’apprentissage. Ce concept de présence virtuelle ou téléprésence qui suscite aujourd’hui un intérêt grandissant dans la recherche en science de l’éducation à distance repose, selon Jézégou (2012) sur trois dimensions de la présence à savoir : la présence cognitive, la présence socio-affective et la présence pédagogique (ou éducative) qui, selon Garrison et Anderson (2003) concourent à développer un

De nos jours, l’enseignement à distance suscite un intérêt grandissant auprès des institutions d’enseignement et même un engouement et des « revendications passionnées » pour certaines (Inchauspé, 2001). Cette passion amena certaines universités comme la Stanford University et le MIT entre autres, à offrir gratuitement au public, des ressources d’apprentissage, même si, derrière ces initiatives, se cachent d’autres intentions non déclarées (Daniel, 2012, cité dans Charlier, 2014). Connus sous le nom de Massive Open Online Courses (MOOC), ces nouvelles plateformes d’enseignement présentées comme une innovation pédagogique dans l’enseignement supérieur (Charlier, 2014), semblent de plus en plus se répandre dans le milieu universitaire. Cependant, en dépit de l’engouement qu’ils suscitent, des auteurs comme Grover et al. (2013, cité dans Charlier, 2014) s’interrogent sur la qualité de ce dispositif en termes d’approche pédagogique. De plus, autre paradoxe et non le moindre, « aucune

Avec la massification des informations en ligne favorisant un accès élargi aux connaissances, aujourd’hui, les technologies de l’information et de la communication modifient aussi bien nos rapports au savoir que les interactions entre les enseignants et les apprenants (Papi, 2016). En ce sens, dans ce nouvel environnement d’apprentissage numérique, Papi (2016) postule que le rôle principal du professeur consiste à accompagner méthodologiquement les apprenants dans ce processus de transfert de connaissances en vue de développer des compétences qui puissent leur servir d’appui à leur perfectionnement professionnel. Ce nouveau rôle de l’enseignant requiert en revanche des compétences qui, selon Berge (1995, cité dans papi, 2016) se résument en quatre domaines d’expertise à savoir : la compétence pédagogique, la compétence sociale, celle managériale et enfin celle technique. Si, pour certains auteurs comme Basque (2004) qui insiste sur la compétence pédagogique de l’enseignant comme indi