LES APPROCHES PÉDAGOGIQUES ACTIVES

Comme le font valoir une multitude d’études sur les apprentissages des étudiants actuels, ces derniers n’ont plus vocation à être de simples consommateurs d’informations qui, dans certaines mesures, pourraient ne même pas les intéresser. Ils veulent construire eux-mêmes leurs propres apprentissages et ce, à partir de leurs propres motivations en vue de favoriser leur autonomisation dans la vie réelle (Löbler, 2006). En ce sens, nous terminions notre dernier billet sur les théories de l’apprentissage par une proposition sur la nécessaire réorientation des approches pédagogiques qui devraient être centrées sur les apprenants en vue de favoriser non seulement des échanges entre enseignants et apprenants mais également aux fins de stimuler une collaboration entre ces derniers. De telles approches pédagogiques répondent au nom de pédagogies actives qui, au-delà de stimuler des activités d’apprentissage motivantes pour les étudiants, pourraient contribuer à développer auprès des apprenants, des compétences de travail en équipe, à favoriser le sens de l’écoute, de partage de connaissances, de l’organisation des tâches, mais également, à développer l’autonomie entre autres, qui sont nécessaires dans le milieu professionnel (Soukini et Fortier, 1999). En outre, depuis plusieurs décennies, l’enseignement supérieur a connu principalement trois changements de paradigmes allant de la logique de transmission des connaissances de l’enseignant à l’enseigné, à la logique de l’apprentissage par objectif qui promeut le « transfert de capacités ». Enfin, la troisième logique est celle de l’apprentissage actif visant le développement des compétences chez l’apprenant en vue de mieux le préparer à une vie professionnelle (Fayolle & Verzat, 2009). Les pédagogies actives dont il est question ici découlent de cette troisième logique et se déclinent en plusieurs dispositifs pédagogiques dont l’apprentissage par problème, l’apprentissage par projet, l’apprentissage expérientiel, les groupes de lectures entre autres. Dans ce texte, je m’intéresse particulièrement au premier dispositif cité à savoir, l’apprentissage par problème. En effet, dans un contexte d’apprentissage par problème, l’enseignant n’est plus ce « savant » transmetteur de connaissances mais il adopte beaucoup plus la posture de tuteur qui accompagne ses étudiants dans leur processus cognitif d’acquisition des connaissances. Selon Soulkini et Fortier, (1999), dans une telle démarche, les apprenants développent mieux leur raisonnement et affinent plus efficacement la pensée critique. Cette méthode leur permet d’identifier les situations problèmes et d’analyser les solutions possibles dans le but d’acquérir de nouvelles connaissances à l’école et de pouvoir mieux les transférer dans le vie personnelle et professionnelle (Drolet, 1991). Je trouve cette approche très intéressante pour beaucoup de disciplines en sciences humaines et sociales dont le management des organisations que j’ai enseigné où il apparait intéressant de mettre l'apprenant dans le contexte du problème et de l’inciter à recourir aux outils théoriques vus dans le cours pour proposer des solutions. C’est une approche très pragmatique dans le cours de Simulation en gestion d'entreprise par exemple où les étudiants sont amenés à simuler des problèmes de gestion en s'appuyant sur les aspects théoriques de la gestion vu dans le cours. Les étudiants se forment en groupes or la performance de chaque groupe pouvant résulter de l’implication de chaque membre, pour ce faire, les rôles sont clairement partagés entre eux. Cette précaution permet d'éviter que certains étudiants ne se retrouvent en marge de l'exercice parce que dominé par un ou plusieurs membres du groupe. Cependant, une difficulté incontournable dans cette approche réside à mon sens dans la capacité pour l’enseignant de s'assurer que tous les étudiants participent et qu'il n'y a pas un phénomène de « pensée de groupe » et ce, au risque de finir avec des étudiants qui n'ont absolument rien appris de l’exercice bien qu’ayant certainement le sentiment de comprendre alors que nenni. Comment donc garantir le succès de ces apprentissages par problème? Selon Viau (2009), un minimum de conditions sont requises à savoir, la collaboration entre les membres groupe, un engagement cognitif de la part de chaque membre du groupe, un esprit de défi pour chaque groupe pour résoudre le problème. Notre préoccupation est toutefois de savoir comment ces conditions peuvent être favorisées dans un groupe fortement hétérogène où les expériences et les cultures différentes peuvent jouer sur les comportements des membres du groupe dans leurs interactions?

 

Réf. bibliographiques

Soukini, M., Fortier, J. (1999). Apprentissage par problèmes : étude exploratoire de son application partielle au collégial, Mémoire de maîtrise inédit. Sherbrooke : Université de Sherbrooke.

Drolet, M. (1991). L’enseignement en milieu défavorisé : des pratiques pédagogiques ajustées à la socio-culture, Apprentissage et socialisation, 14(1), 19-30.

Viau, R. (2009). La motivation à apprendre en milieu scolaire. Erpi.

Löbler, H. (2006). Learning entrepreneurship from a constructivist perspective. Technology Analysis & Strategic Management, 18(1), 19-38.

Fayolle, A., & Verzat, C. (2009). Pédagogies actives et entrepreneuriat: quelle place dans nos enseignements? Revue de l’Entrepreneuriat, 8(2), 1-15.