Billet 5. Les approches pédagogiques actives en ligne dans le cours de gestion des organisations

Avec le développement du numérique qui accroît la production et la diffusion de l’information, en même temps qu’il en facilite l’accès ( Sanojca, 2013), favorisant ainsi, la construction collective des connaissances (Maina, 2017 ), les méthodologies d’apprentissages orientées vers les pédagogies actives qui s’inscrivent par essence dans une évolution postmoderne de l’enseignement supérieur sont de plus en plus priorisées dans le dessein de favoriser des apprentissages significatifs des apprenants tant dans la construction de leurs connaissances et compétences qu’en ce qui concerne leur adaptation socioprofessionnelle (Lemaître, 2007; Saint-Luc, 2009). Dans notre précédent billet sur l’efficacité de la formation en ligne, nous décrivions le cadre organisationnel du cours que nous avions suivi à l’université Laval. Nous avions à cet effet décrit la dynamique organisationnelle dudit cours dans le contexte de travail en équipe entre étudiants laquelle était appuyée par la professeure principale du cours et son assistante qui assuraient le rôle de facilitatrices de ce processus d’apprentissage. Ce cadre d’apprentissage s’inscrit en outre dans la dynamique des pédagogies actives. En référence au cours de management des organisations que nous avions donné par le passé, cette approche de pédagogie active serait davantage utile en termes d’apprentissage par problème (APP). Selon Bédard et Bourget (2016, cité dans Lison et Bédard, 2016), l’APP se déroule en trois principales étapes : (1) il s’agit dans un premier de discuter de la situation problème en vue d’en identifier la problématique qui sied. Cette première phase de réflexion guide les étudiants dans (2) l’appropriation de sources d’informations pertinentes et (3), la compilation ou exploitation de la documentation en lien avec la situation problème les conduira à partager les connaissances acquises en vue d’arriver à résoudre le problème. Comme l’indique Maina (2017)[1], une telle démarche d’apprentissage implique fortement la collaboration aussi bien entre étudiants qu’entre étudiants et enseignant. L’apprentissage est donc centré sur le groupe d’apprenants et non de façon individuelle (Verzat et al. 2015). Mais Maina postule également que dans ce contexte, la collaboration étant un des leviers essentiels pour la réussite de l’apprentissage numérique, il va de soi que cette collaboration va au-delà de celle entre acteurs impliqués dans un cours donné mais qu’il est aussi important d’envisager une collaboration entre l’enseignant et ses pairs en vue d’enrichir davantage ses connaissances. Cependant, au-delà des compétences disciplinaires, la compétence de l’enseignant du point de vue technologique, organisationnel est également déterminante du fait que l’évolution du contenu de formation constitue de nos jours, un défi. Dans le cadre du cours de management des organisations dont l’objectif principale est de former de futurs gestionnaires ou dirigeants d’entreprises, lesquelles perspectives professionnelles amèneront ces derniers à développer des compétences managériales en termes de collaboration, de travail en équipe, de prise de décision entre autres, nous privilégions, pour faciliter leur adaptation socioprofessionnelle évoquée par Lemaître (2007), la formation d’équipes qui se doivent, à chaque cours, de résoudre une situation problème. De ce point de vue organisationnel, chaque équipe va nommer un animateur/animatrice qui sera chargé(e) de coordonner le travail de son équipe, de faire la mise-à-jour des contributions individuelles et collectives des membres de l’équipe. En tant qu’enseignant-tuteur, nous nous devons d’adopter, comme le suggère la littérature, la posture de facilitateur en vue de « favoriser une démarche concertée d’analyse et d’étude du sujet » (Bédard et Bourget, 2016, dans Lison et Bourget, 2016). Qui plus est, Bouvy et al. (2010) considèrent que ce rôle de facilitateur de l’enseignant est censé être une des compétences clés pour ce dernier. Aussi, l’étudiant-animateur de l’équipe sera également chargé de relancer, au besoin, les membres de son équipe qui ne seraient pas suffisamment impliqués dans le travail et ce, dans le but d’équilibrer le niveau des engagements qui est, selon Duek (2000, dans Verzat et al. 2015) un des facteurs de l’efficacité de l’apprentissage collaboratif.

 

Références

Bouvy, T., De Theux, M. N., Raucent, B., Smidts, D., Sobieski, P., & Wouters, P. (2010). Chapitre 14. Compétences et rôles du tuteur en pédagogies actives. In Accompagner des étudiants (pp. 371-396). De Boeck Supérieur.

Bouvy, T., De Theux, M. N., Raucent, B., Smidts, D., Sobieski, P., & Wouters, P. (2010). Chapitre 14. Compétences et rôles du tuteur en pédagogies actives. In Accompagner des étudiants (pp. 371-396). De Boeck Supérieur.

Lemaître, D. (2007). Le courant des" pédagogies actives" dans l'enseignement supérieur: une évolution postmoderne? Recherches en éducation, (2), pp-81.

Lison, C., & Bédard, D. (2016). Postures épistémiques d’enseignants-tuteurs en contexte d’apprentissage par problèmes (APP): les cas de la médecine et du génie. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 32(32-3).

Maina, M. (2017). La conception de cours en ligne. Entretien vidéo avec Alain Stockless

Maina, M. (2017). Les approches actives en ligne. Entretien vidéo avec Alain Stockless.

Saint-Luc, F. (2009). Éducation et formation des enseignants en Finlande: la place des pédagogies actives et coopératives. Specificites, (1), 217-230.

Sanojca, E. (2013, June). Former aux compétences collaboratives. In Les innovations pédagogiques en enseignement supérieur: pédagogies actives en présentiel et à distance (pp. 620-629).

Verzat, C., O’Shea, N., & Raucent, B. (2015). Réguler le leadership dans les groupes d’étudiants en APP. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 31(31-1).

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[1] Marcelo Maina, entrevue avec Alain Stockless sur le design pédagogique en environnement numérique d’apprentissage et les approches actives en ligne, 2017